Es gibt nicht die männlich-migrantische Lebenswelt

Ercan Carikci
25. Juli
7 Min. Lesezeit

Warum Schule Jungen mit Migrationsgeschichte nicht kulturell erklären, sondern strukturell verstehen muss

Wenn männlich gelesene Schüler mit Migrationsgeschichte auffallen, ist die kulturelle Erklärung oft schnell zur Hand. Professionelles pädagogisches Handeln beginnt jedoch dort, wo Zuschreibungen geprüft, institutionelle Bedingungen berücksichtigt und konkrete Verantwortlichkeiten geklärt werden.

Zwei Schüler geraten in der Pause aneinander. Beide werden laut, beide schubsen. Im anschließenden Protokoll steht über den einen, er sei aggressiv und schwer steuerbar. Über den anderen heißt es, er habe sich provozieren lassen. Der eine erhält einen Unterrichtsausschluss, der andere ein klärendes Gespräch. Als eine Kollegin die unterschiedliche Behandlung anspricht, fällt der Satz: „Bei ihm spielt eben diese Machokultur eine Rolle.“

An dieser kleinen Szene lässt sich ein grundlegendes Problem erkennen. Nicht nur das Verhalten zweier Schüler wird bewertet. Gleichzeitig wird entschieden, wessen Verhalten als individuelle Reaktion gilt und wessen Verhalten eine ganze Herkunft, Familie oder Kultur repräsentieren soll.

Genau hier beginnt die Auseinandersetzung mit sogenannten männlich-migrantischen Lebenswelten. Nicht bei der Frage, wie „diese Jungen“ sind. Sondern bei der Frage, wie Schule sie wahrnimmt, kategorisiert und behandelt und welche Folgen daraus entstehen.

Der pädagogische Fehler beginnt oft bei der Erklärung

Der Ausdruck „männlich-migrantisch“ verbindet zwei sehr große und in sich vielfältige Kategorien. Weder Männlichkeit noch Migration beschreiben eine einheitliche Lebensrealität. Ein Schüler kann in Hannover geboren sein und dennoch täglich als nicht zugehörig adressiert werden. Er kann sich als religiös, nicht religiös, queer, konservativ, mehrsprachig, deutsch, kurdisch, arabisch oder mit ganz anderen Begriffen positionieren. Er kann in einer finanziell abgesicherten Familie leben oder von Armut betroffen sein. Er kann Verantwortung für Geschwister übernehmen, in einem Sportverein Anerkennung erfahren oder in der Schule wiederholt erleben, dass ihm wenig zugetraut wird.

Wer all das unter „Kultur“ zusammenfasst, gewinnt keine Erklärung. Er beendet die Analyse zu früh.

Kulturalisierung ist deshalb nicht nur sprachlich ungenau. Sie verändert pädagogisches Handeln. Wenn ein Konflikt als Ausdruck einer Herkunftskultur gilt, geraten der konkrete Verlauf, die schulische Beziehung und die institutionellen Bedingungen aus dem Blick. Vielleicht wurde ein Schüler wiederholt strenger kontrolliert. Vielleicht gelten für Widerspruch unterschiedliche Maßstäbe. Vielleicht ist der Status in der Peergroup wichtig, weil andere Formen der Anerkennung kaum erreichbar erscheinen. Vielleicht liegt tatsächlich ein familiärer oder religiöser Bezug vor. Aber auch dann muss er konkret erfragt und darf nicht aus Name, Aussehen oder Verhalten abgeleitet werden.

Eine diskriminierungskritische Perspektive leugnet Unterschiede nicht. Sie weigert sich lediglich, Menschen durch unüberprüfte Gruppenerklärungen festzulegen.

Männlichkeit ist keine Herkunftseigenschaft

Auch Männlichkeit wird häufig wie ein stabiler Charakterzug behandelt: Manche Jungen seien eben dominant, hart, risikobereit oder wenig zugänglich. Die Männlichkeitsforschung zeigt dagegen, dass Männlichkeiten soziale Praktiken sind. Sie entstehen in Beziehungen und unter bestimmten Anerkennungsbedingungen. Jugendliche lernen, welches Auftreten in ihrer Peergroup, Familie, Schule, im Sport oder in digitalen Räumen als männlich gilt. Sie können solche Erwartungen übernehmen, ihnen widersprechen oder je nach Situation zwischen unterschiedlichen Positionen wechseln.

Dabei sind Männlichkeiten hierarchisch geordnet. Nicht alle Jungen profitieren gleichermaßen von männlichen Privilegien. Rassifizierte, arme, behinderte oder queere Schüler können als männlich privilegiert und gleichzeitig marginalisiert werden. Ein Junge, der als bedrohlich gelesen wird, verfügt nicht automatisch über mehr Macht als die Lehrkraft, die sein Verhalten dokumentiert, bewertet und sanktioniert.

Für Schule ist das entscheidend. Sie beobachtet Männlichkeitsentwürfe nicht nur von außen, sondern wirkt an ihnen mit. Sie verteilt Anerkennung, definiert Erfolg und setzt Grenzen. Sie kann Lautstärke bei dem einen als Selbstbewusstsein und bei dem anderen als Aggression lesen. Sie kann fürsorgliches, kooperatives oder kreatives Handeln sichtbar machen oder fast ausschließlich Leistung, Durchsetzungsfähigkeit und Regelkonformität belohnen.

Pädagogische Arbeit an Männlichkeitsbildern bedeutet daher mehr als ein Gespräch über Gefühle oder Gewalt. Sie muss unterschiedliche Wege zu Anerkennung eröffnen. Verantwortung, Wissen, Fürsorge, Humor, Kreativität und Solidarität müssen ebenso als bedeutsam erfahrbar werden wie sportliche oder schulische Leistung. Grenzen bei Abwertung und Gewalt bleiben notwendig. Sie werden jedoch am konkreten Verhalten begründet und nicht an einer zugeschriebenen Kultur.

Zugehörigkeit wird im Schulalltag hergestellt

Ein Schüler wird im Religionsunterricht gefragt, ob er der Klasse „die muslimische Sicht“ erklären könne. Er antwortet, dass er sich damit nicht auskenne. Einige Mitschüler:innen lachen. Später heißt es im Kollegium, er habe offenbar Schwierigkeiten mit seiner Herkunft.

Auch das ist keine harmlose Nebenszene. Der Schüler wurde aufgrund einer Annahme zum Vertreter einer Religion gemacht. Seine Weigerung oder sein Nichtwissen wurden anschließend nicht als individuelle Position akzeptiert, sondern erneut kulturell gedeutet.

Zugehörigkeit zeigt sich in Schule nicht nur bei großen Festen oder in Leitbildern. Sie wird in solchen alltäglichen Situationen hergestellt. Wer darf einfach eine Person sein? Wer wird ständig nach Herkunft gefragt? Wer soll eine Religion, ein Land oder einen politischen Konflikt erklären? Wessen Deutsch gilt als selbstverständlich und wessen Sprache wird zum permanenten Prüfgegenstand?

Schule stärkt Zugehörigkeit, wenn Schüler:innen als legitimer Teil der Institution behandelt werden, ohne dafür eine besondere Anpassungsleistung erbringen zu müssen. Dazu gehört auch das Recht, eine zugeschriebene Gruppe nicht zu repräsentieren. Biografische Erfahrungen können Unterricht bereichern... aber nur freiwillig, vorbereitet und ohne Nachteile bei einer Ablehnung.

Diskriminierung braucht keine feindselige Absicht

Diskriminierung wird häufig mit offenem Hass oder bewusster Ungleichbehandlung gleichgesetzt. In Schulen entsteht sie jedoch ebenso durch Erwartungen, Routinen und scheinbar neutrale Verfahren. Die aktuelle Forschung zu rassistischer Diskriminierung in Schulen zeichnet dabei ein differenziertes Bild. Sie rechtfertigt nicht die pauschale Behauptung, Lehrkräfte würden sämtliche Schüler:innen mit Migrationsgeschichte grundsätzlich schlechter bewerten. Sie zeigt aber, dass Diskriminierungserfahrungen, Unterschiede in Leistungserwartungen und institutionelle Barrieren ernst genommen werden müssen.

Besonders folgenreich sind Entscheidungen, in denen subjektive Einschätzungen und vermutete familiäre Ressourcen ineinandergreifen. Ein leistungsstarker Schüler möchte in die gymnasiale Oberstufe wechseln. Die Lehrkraft rät zu einem vermeintlich sichereren Weg, weil die Eltern selten zu Elternabenden kommen und zu Hause überwiegend Türkisch sprechen. Was fürsorglich gemeint sein kann, begrenzt möglicherweise eine Bildungslaufbahn. Leistung und Potenzial werden mit einer unüberprüften Annahme über die Familie vermischt.

Institutionelle Diskriminierung liegt nicht erst dann vor, wenn eine Vorschrift ausdrücklich bestimmte Gruppen benachteiligt. Sie kann auch entstehen, wenn normale Routinen für unterschiedlich positionierte Menschen verschiedene Wirkungen haben. Das betrifft Übergangsempfehlungen, Bewertung, Sprachvorgaben, Ordnungsmaßnahmen, Elternkommunikation und den Zugang zu Förderung.

Die entscheidende Frage lautet deshalb nicht nur: „Hatte jemand eine diskriminierende Absicht?“ Ebenso wichtig ist: Welche Wirkung ist entstanden? Welche gesellschaftliche Zuschreibung wurde aktiviert? Wurden vergleichbare Situationen gleich behandelt? Welche schulische Regel oder Routine hat die Wirkung ermöglicht?

Antisemitismus und Rassismus dürfen nicht gegeneinander ausgespielt werden

Eine diskriminierungskritische Schule muss unterschiedliche Macht- und Gewaltverhältnisse präzise unterscheiden. Antisemitismus ist keine Unterform von Rassismus, auch wenn es Überschneidungen gibt. Er hat eigene historische Entwicklungen, Bilder und Funktionsweisen. Dazu gehören die Konstruktion von Jüdinnen und Juden als verborgen mächtig, kollektiv verantwortlich, illoyal oder ursächlich für gesellschaftliche Krisen.

Wird in einer Klassengruppe ein antisemitisches Meme geteilt, braucht es eine eindeutige Intervention. Der Vorfall wird nicht dadurch weniger antisemitisch, dass er als Humor oder politische Kritik bezeichnet wird. Ebenso falsch wäre es jedoch, Antisemitismus vorschnell zu „migrantischen“ oder „muslimischen“ Jungen zu verschieben. Wer Antisemitismus migrantisiert, verharmlost seine Verbreitung in der Gesamtgesellschaft und reproduziert gleichzeitig rassistische Zuschreibungen.

Professionelles Handeln muss beides können: Antisemitismus klar benennen und ihm entgegentreten, ohne die verursachende Person ethnisch oder religiös festzuschreiben. Jüdische Schüler:innen dürfen nicht für israelische Politik verantwortlich gemacht oder zu deren Erklärung aufgefordert werden. Muslimisch gelesene Schüler dürfen nicht unter einen pauschalen Antisemitismusverdacht geraten. Rassismus und Antisemitismus müssen gleichzeitig bearbeitet werden, ohne sie gleichzusetzen oder gegeneinander aufzurechnen.

Professionalität beginnt nicht bei der eigenen Unschuld

Wenn eine diskriminierende Wirkung benannt wird, reagieren Organisationen häufig mit der Frage, ob die betreffende Person es wirklich so gemeint habe. Diese Frage kann später relevant sein. Als erster Schritt ist sie meist ungeeignet. Sie verschiebt den Fokus von der betroffenen Person auf die moralische Entlastung der handelnden Fachkraft.

Professionelle Verantwortung bedeutet nicht, sich selbst als schlechten Menschen einzuordnen. Sie bedeutet, die eigene Position und die Folgen des Handelns ernst zu nehmen. Ein Satz wie „Das war nicht meine Absicht“ kann eine Information sein. Er ist aber noch keine Bearbeitung.

Hilfreicher ist ein klarer Ablauf:

Beobachtbares und Deutung voneinander trennen.
Die Perspektive und den Schutzbedarf betroffener Personen klären.
Die gruppenbezogene Zuschreibung und ihre Wirkung einordnen.
Zuständigkeit, Dokumentation und nächste Schritte transparent machen.
Prüfen, welche schulische Regel, Routine oder Kompetenz verändert werden muss.

Das kann sprachlich sehr schlicht sein: „Die Aussage war antisemitisch. Wir unterbrechen sie.“ Oder: „Ich habe dich aufgrund einer Annahme zum Experten für eine Religion gemacht. Das war nicht angemessen.“ Oder: „Wir bearbeiten dein Verhalten. Deine Herkunft ist dafür keine Erklärung.“

Handlungssicherheit entsteht nicht dadurch, dass Fachkräfte in jeder Situation sofort die perfekte Formulierung kennen. Sie entsteht, wenn Verantwortung, Verfahren und Unterstützungswege geklärt sind.

Eine Schule verändert sich nicht durch Haltung allein

Viele Schulen verfügen über Leitbilder gegen Diskriminierung. Entscheidend ist, ob daraus belastbare Strukturen entstehen. Wissen Schüler:innen, an wen sie sich wenden können? Ist der Beschwerdeweg verständlich und vertraulich? Erhalten Betroffene eine Rückmeldung? Werden Vorfälle einheitlich dokumentiert? Prüft die Schule Übergangsempfehlungen und Ordnungsmaßnahmen auf wiederkehrende Unterschiede? Sind Schulsozialarbeit, Beratung, nicht-lehrendes Personal und Schulleitung in die Verfahren einbezogen?

Auch die Auswertung muss differenziert erfolgen. Eine steigende Zahl gemeldeter Vorfälle ist nicht automatisch ein Zeichen für eine Verschlechterung. Sie kann zunächst bedeuten, dass Vertrauen und Zugänglichkeit gewachsen sind. Relevant sind die Qualität der Bearbeitung, der Schutz betroffener Personen, verlässliche Rückmeldungen und die Frage, ob aus wiederkehrenden Mustern strukturelle Konsequenzen gezogen werden.

Schulen müssen nicht jede Expertise selbst vorhalten. Sie müssen aber wissen, wann sie externe Beratung benötigen und wie sie diese erreichbar machen. Antidiskriminierungsberatung, Beratungsstellen gegen Rassismus in der Bildung und Meldestellen für Antisemitismus sind keine nachträglichen Reparaturbetriebe. Sie gehören zu einer professionellen Schutz- und Verantwortungsstruktur.

Die entscheidende Verschiebung

Der Blick auf männlich-migrantische Lebenswelten wird dann fachlich produktiv, wenn er nicht bei vermeintlichen Eigenschaften einer Gruppe stehen bleibt. Die entscheidende Verschiebung führt weg von der Frage: „Was stimmt mit diesen Jungen nicht?“ Hin zu den Fragen: Unter welchen Bedingungen handeln sie? Welche Anerkennungsmöglichkeiten stehen ihnen offen? Welche Zuschreibungen prägen die Wahrnehmung? Welche schulischen Entscheidungen haben welche Folgen? Und was kann die Institution selbst verändern?

Diese Perspektive verharmlost weder Konflikte noch Gewalt, Sexismus oder Antisemitismus. Im Gegenteil: Sie ermöglicht, problematisches Verhalten klar zu bearbeiten, ohne ganze Gruppen zu problematisieren. Genau darin liegt pädagogische Professionalität.

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